06年12月，杭州市已成立51个教育集团，有191所中小学实施了“名校集团化”战略，城区的义务教育阶段优质学校比例达到80％，优质高中招生比例达到。
名校集团化战略实施以来，取得了较好的成效，表现在：第一，普通学校向名校靠拢，所有学校不再向学生收费，确保加入教育集团后的学校大部分学生就地上学，在解决学生“上名校难”的同时又保证了学校的生源充足。杭州市教育局长徐一超指出：名校扩张，合理布局，没有演变成“贵族学校”，而是使更多普通家庭的孩子进入名校，无疑促进了区域内的教育均衡和教育公平。几年来的实践也表明：“名校集团化”发挥出了一定的集团效应，新老校区之间实现了优势互补，生源流失率、择校率直线下降。第二，教育集团内部的标准化建设和规范化管理，使名校品牌价值没有严重贬值。在优质教育品牌输出的过程中，有人担心，名校这杯“牛奶”会不会被稀释，名校品牌有没有贬值？有关专家指出，只要遵循教学规律，推行现代管理模式，科学输出新鲜血液，“牛奶”就不会被稀释。杭州市要求教育管理部门充分尊重学校发展的内在规律，对加入教育集团的各成员学校，实施标准化建设和规范化管理，积极引进现代学校制度，让原汁原味的名校品牌在新的校区发扬光大。
在充分发挥这一模式优势的同时，人们也看到这一模式并不能根本解决义务教育不均衡的问题。有业内人士指出，部分教育集团的运作还存在一些硬伤：比如有的教育集团沿袭旧的管理模式，各校区各有法人代表，教学内容、行政管理、财务收支等都是各自为政，真正的师资流动尚未开始，目前仅限于个别中层管理干部的流动等等。对此，学军中学校长任继长也曾指出：教育集团化是杭州市政府探索解决教育公平问题的一种努力，它是一种有益、积极的试验，但并不是唯一的模式。其他例如名校结对帮助普通学校共同进步、政府加大扶持力度提高学校教学水平等都是不错的办法。道路有很多条，只是目前还没有最终找到一条成功的捷径。
归纳而言，这一创新是在不对原有学校、体制进行大规模改革，不动“大手术”的基础上，以较小的代价，进行品牌、管理输出，以达到教育均衡化的目标。然而，教育是一项人的事业，品牌、管理的输出是以优秀师资的输出为基础的，只有名校的优质师资真正输出或共享至名校集团内的其它学校，品牌效应才能真正发挥出来。否则仅仅是招牌的改变、管理制度的调整，仍不足达到教育资源的均衡化。
沈阳的改革：教师大规模交流
针对“上学难”、“上名校难”的问题，国内其它城市也作了有意义的探索。体制改革相对滞后的东北最大城市沈阳，也针对这一问题进行了创新。2005年底，沈阳教育局出台《关于进一步推进中小学干部教师交流工作的意见》。2006年暑期，沈阳市城区中小学教师进行了大范围交流。五城区总计有2055名中小学教师参加了交流，其中1958人为“人走关系动”式的实质性交流。在交流的教师中，有初中教师807人，小学教师1248人；高级职称教师119人，占交流总数的，中级职称教师1217人，占交流总数的；市、区以上骨干教师1146人，占交流总数的。截至2007年暑期，五城区中小学共交流教师2064人，其中80％以上为“人走关系动”。沈阳五城区所有中小学校都参与了教师交流，每年参与交流的教师人数均达到专任教师编制数的15％左右。同时，从2006年暑期开始，恢复全市总计35所民办公助学校的公办性质，这些学校与公办学校一样执行“按学区就近入学”的招生政策，不再享有特殊的收费政策，经费缺额按1：1由市区两级财政共同负担。这使各校之间同级别教师的待遇大体相当。
教师交流取得了较好的成效，表现在几个方面：第一，一定程度上促进了教育公平。区域内师资在年龄结构、职称结构和骨干结构上得到调整，校际之间的差距逐步缩小，一些相对薄弱学校和偏远学校的社会声望日益提高，群众的满意度不断提升，家长“择校”的传统思维产生了动摇，这在一定程度上缓解了“择校热”。第二，较好地传播了优良校风和先进办学理念。大范围的教师流动，使校际间各具特色的校风、学风得到推广与传播，新老教师之间取长补短，在教学风格、方法上相互影响和带动。第三，推进了中小学用人制度改革。教师“从一而终”的职业生涯模式被打破，教师由“学校人”逐渐过渡为“系统人”、“职业人”。教师在同一所学校任教6年后，就具备了异校交流的条件，就要思考自己的未来发展问题。两年来，城区4000多人参与异校交流，并分别在一个月内办理了人事调动关系，这种状况给全市教师带来了极大震撼，广大教师开始重新思索自己的职业生涯。然而业内人士也表示：如此高强度、大范围的教师交流需要很好的环境和条件，在条件不具备的情况下，也会来一些问题。比如教师从邻近学校到较远的学校上班，出行交通不便使工作强度、时间大大提高；在交流的同时，教师待遇如果没有相应提高和均衡化，就会挫伤教师的积极性，教师队伍有流失现象；学校人员流动过于频繁，也使师资队伍的结构稳定和长期培养无从谈起、教学水平难以从根本上改善。
归纳而言，这一创新是以较大的代价，即教师的大规模流动来实现现有教育资源的均衡化，但代价比较沉重，实施过程中必然重重阻力，产生的摩擦成本容易使实践的发展背离改革的初衷。实际上，真正优秀的师资应该是稳定的、同时能够共享的，短期交流可以，频繁流动则不行。一旦频繁流动起来，其价值的成长性就会产生很大的疑问。
上海的经验：优质高中名额分配和大力扶持郊区县义务教育
近年来，上海市委市政府也通过政策导向，采取措施加快推进教育均衡化工作。《上海教育事业“十一五”规划纲要》中就明确提出教育均衡化发展是一大重点。从2004学年起，上海市义务教育阶段在全市范围内全面实行“五四”学制，即小学从一年级到五年级、初中从六年级到九年级，保证了上海基础教育的城乡一体化。
在教育均衡化方面，2006年上海出台一项高中招生新政策：试行市实验性示范性高中和现代化寄宿制高中将10％招生计划按比例分配到初中（简称“名额分配”）的招生方法。由区县###门严格按照辖区各初中学校应届毕业生人数比例，将10％的招生计划平均分配到各初中学校。同时规定，考生必需参加初中毕业生学业考试，区县招生部门根据考生志愿和学业考试成绩从该校高分到低分进行投档，择优录取。这意味着以往一些可能被人忽视的初中，也将有毕业生跨入优质高中，对“择校热”将起到一定平抑作用。
同时，为扶持郊区县义务教育，达到城乡均衡。上海市出台了多项措施：第一，加大财政扶持力度。2006年上海市财政加大对财政困难地区特别是远郊农村地区的转移支付力度，市教委继续安排3亿元专项资金用于支持崇明、南汇、奉贤、金山、青浦、松江等远郊区县及财政相对困难地区的义务教育。第二，加强中心城区学校与郊区学校师资的“强对流”。出台政策规定，到上海郊区支教一年以上并经受援单位考核合格，担任中级教师职务满四年（一般为五年），可以申报评聘高级教师；市、区重点中学和高级中学的教师有初中教学经历的，在同等条件下可优先评聘高一级职务。这些政策导向为吸引更多的市区教师到郊区支教奠定了基础。同时，组织郊区县教师到中心城区开展教学研修班“脱岗培训”。据统计，仅2006年郊区县就选派了100多名中青年校长和教师到对口中心城区挂职锻炼或跟岗培训。第三，开展对###流，精品课程落户郊区学校工作。在2006年市基础教育工作会议上，9个中心城区与9个郊区县签约结对教育对口合作交流，揭开了为期3年的教育对###流计划。计划内容包括教育局领导班子交流，就教育教学改革的规划、思路进行碰撞；局属职能科室的对###流，就共同从事的工作进行借鉴；校际间的结对交流，就学校建设、师资建设等进行互动等。郊区县教师参与中心城区的教育培训项目渐成常态。
归纳而言，上海市将部分优质高中招生名额平均分配，这是在承认当前教育不均衡的前提下，调动优质高中招生对选择中小学校的指导作用，通过升学的均衡对教育的不均衡作出纠正。考虑到未来义务教育可能提高到高中阶段，教育均衡化还要进一步向上扩展，初中升入优质高中的机会将走向全面均衡，这一措施有较大的实验意义。试想，若优质高中招生名额的平均分配从10％逐步提高到100％，学生、家长们还愿意选择所谓的中小学名校吗？在各校名额相同的情况下，越是名校竞争只会越激烈，反而相对差一点的学校，有更大的升入优质高中的机会。上述情况是在严格执行相关政策条件下的理想状态，反之如果政策执行不到位，每一学校具体名额分配不能体现公平或出现漏洞时，则微观方面的不均衡最终还是会导致整体的不均衡。进一步地，即使名额分配完全公正、彻底，从实质上看也只是各学区升学机会的均衡，而不是教育资源配置的均衡，从现象上看，就是可能会出现“差学校的优等生可以升学，而好学校的次等生不能升学，但前者其实并没有后者优秀，因为后者得到了更好的教育”。因此上述措施实施的均衡效应是明显的，但其实不能从根本上改善教育不均衡，教育的均衡从根本上还是应体现在以强补弱或对积贫积弱者予以更大的扶持以达到二者的真正平衡，而实现这一点比达到升学的均衡要困难得多。值得欣慰的是，上海的改革者们在这方面也作了多方面的探索，大力扶持郊县区中小学校，并取得了初步的成效，这些必将成为其他城市值得借鉴的经验。
制度创新反思：正确把握现状和未来、改革与稳定的教育均衡化
反思教育均衡化的趋势，我们有必要理清“制度创新”、“均衡”这两大经济学基本概念。经济学中的制度创新其实就是指“制度变迁”，由新制度经济学家们提出并发展成一套成熟的理论，包含了制度供给与需求、诱致性制度与强制性制度、制度变迁的时滞与路径依赖等一系列重要概念。而当前教育均衡化的制度变迁，无疑是在诱致性需求驱动下的由教育行政管理部门推行的强制性制度变迁，也就是说这是在制度需求驱动下的制度供给的变迁。而这种需求的根本是群众强烈要求孩子受教育机会的平等，就是我们通常所说的“起点和过程的公平”。当前条件下，我们追求的是义务教育阶段的平等，而未来可能提高到高中阶段乃至大学阶段的平等，这是公益性质的教育事业的根本所在。这样的需求变动，要求相关部门在制度供给方面把握现状和变化趋势，主动推动制度变迁、而不是被动改革制度以适应需求的变化，这就是强制性制度变迁的基础。而经济学所谓的社会机会“均衡”，由福利经济学提出来，指当所有的个人或单位达到效用或收益最大化时，社会福利可以达到最大化的一种状态。就教育的均衡而言，可以理解为，当每个人都有获得现实条件约束下的最大的教育机会时，教育的社会效益就可以发挥到最大状态。而放在完全公益性的义务教育背景下，就应该解释为：在同一个城市中家庭的孩子，应该得到完全公平的、质量相同的受教育的权利和机会，因为只有这样才能使每个家庭获得最大的教育机会，从而使教育作为公益性事业的社会效益达到最大。
理解了上述两点，观察各个城市在教育均衡化方面所作的努力，我们就会得出这样的结论：第一，教育均衡化是一个有着不同发展阶段的制度供给变迁的过程，需要把握现实和未来的变化背景。换句话讲，我们在考虑中小学的教育均衡化的同时也要考虑未来高中乃至大学阶段的教育均衡化，这样通过大学均衡到高中均衡再到中小学均衡的逆向指导，才能正确把握教育均衡的方向。就现阶段就言，我们只要把握如何促进中学生均衡的升入优质高中或其他高中阶段学校就等于把握了中小学教育均衡的方向。第二，升学机会的均衡并不代表接受教育的均衡，只有在升学机会均衡的同时推动教育资源的均衡配置，才能使接受教育的机会和接受教育的权利同样的平等。因此，促强补弱或加大扶弱扶贫力度是适当的措施；现实中受存量配置难以调整的限制，至少应做到断绝“强者恒强、弱者愈弱”的“马太效应”，将新增的教育资源向条件差的学校加以重点倾斜和扶持。第三，制度出台与制度实施向来存在较大的差距，理想的制度绩效并非出自优秀的制度设计，而是产生于制度本身与实施过程的相互磨合之中。关键的问题是，新制度的出台必然会打破原有的利益分配格局，旧的受损者变成受益者，旧的受益者变成受损者；教育均衡化带来的受教育机会和权利的公平，受广大群众的拥护，必然也会损害原有“贵族教育”、“精英教育”的思潮和相关体制、机构、家庭的利益，同时促强补弱的措施也必然会受到部分强者的抵制，相互搏弈的结果也许使改革的路线图大为变形，改革的绩效非常不理想。因此如何使变迁过程中的磨擦成本、改革的代价降到最低，正确把握改革和稳定的关系，使各种利益的诉求得到最大程度的主张、得以和谐共处、良性发展是实践中必须解决的问题。。 最好的txt下载网
第五节 词条61…80
高校合并：90年代以来自上而下的减少高校数量、扩张高校规模、提高高等教育质量的整合行动，多数整合集中在1997年至2002年期间，产生的利弊众说纷纭，其中不可避免的包括：一是个别老牌名校改变原有名称让人疑惑、新的大学像雨后春笋——人们不知道它们一夜之间从何而来，二是随着民办高校及综合性大学二级院校的大发展、高校合并的数目不是越合越少反而是越合越多。
扩招：伴随高校合并的大中专院校招生规模大跃进行动。 数据显示1998年是分界线，招生人数为108万人，1999年跃进至160万，2002年至275万，2007年570万，扩招背后的校园升级、院校增多、教师增长、专业增加、学习质量下降、毕业生增多、就业难等不言而喻。
高考：古有科举选才，今有高考就学。科举选才让举子直通仕途，在高校统包分配的前提下、高考包含了修学与选才的双重功能。高校取消统分之后逐渐以修学功能为主，选才由公务员考试等其他活动替代。在急剧市场化背景下，考入高校后的修学也不再是免费活动，而是划分不同档次的消费行为。
自主招生：全国统一高考之外的各校自主组织考试招选新生的活动。招生比例总体上看极小，在同一高校中所占比例也不高，2003年全国22所高校试点，2007年增至59所高校。
直博：从学士不需经硕士培养阶段，直接获取博士学位的培养方式。由于种种原因，有很多毕业生在学士、硕士、博士三个阶段往往是三个专业、甚至是�